En realidad, ambas visiones forman parte de algunos de los “tópicos y mantras” que analizaba recientemente Juan Francisco Juliá para The Conversation y deben ser contemplados con mirada crítica y sin caer en análisis simplificadores.
La cuestión de cómo se enseña en la universidad es, desde hace ya bastantes años, objeto de análisis: en 2009 la UNESCO publicaba un informe titulado Trends in global higher education: Tracking an academic revolution, en el cual se defiende con contundencia que “ninguna universidad puede alcanzar el éxito sin un personal académico bien cualificado y comprometido”.
Sin embargo, al mismo tiempo el informe plantea que “los malos resultados se atribuyen a deficiencias de los alumnos, como la falta de motivación o de talento, y rara vez a una mala enseñanza” mientras que “los nombramientos y ascensos académicos se hacían y se siguen haciendo, en su mayor parte, en función de la producción investigadora, no de la competencia docente.”
Cómo es un buen docente
En realidad, definir qué significa “calidad docente” en Educación Superior es un auténtico reto. La investigación demuestra la importancia de reconocer los “microprocesos” individuales del profesor y sus estrategias para interactuar con las características y necesidades de los alumnos.
También es necesario tener en cuenta las diferencias entre los distintos grados y postgrados, la importancia de los recursos existentes o las expectativas de la institución.
En resumen, “hablar de los atributos de una docencia universitaria de calidad no es tarea fácil ni trivial”.
El programa DOCENTIA
Para intentar resolver este problema, en España la ANECA propone, desde 2015, el Programa DOCENTIA, que pretende “contribuir a la mejora de la calidad de la docencia y, de esta forma, contribuir a la mejora de los resultados de aprendizaje del estudiantado.”
Para ello, la ANECA propone a las instituciones de Educación Superior que consideren tres dimensiones a evaluar:
- La planificación de la docencia.
- El desarrollo de la enseñanza.
- Los resultados.
Además, la innovación docente “puede ser incorporada como una dimensión más o aparecer de modo transversal a lo largo de las dimensiones previamente consideradas”.
Aplicación no uniforme
Pero DOCENTIA no define qué es una actividad docente de calidad ni establece los criterios o estándares que permitan medirla. La definición del modelo de evaluación corresponde a cada universidad. ANECA sí ofrece una tabla actualizada que permite hacer un cierto seguimiento por parte de cada universidad del proceso de definición de la “calidad docente” y de sus mecanismos de evaluación.
Por este motivo, algunos expertos encuentran que una de las características de este programa es su escasa capacidad para distinguir al profesorado “excelente” del resto de categorías.
Aportaciones desde la investigación
La investigación nos permite avanzar claves para intentar una definición de calidad docente sobre la cual podamos construir unas bases comunes para la educación superior.
Una de estas claves sería el abandono de la dieta exclusiva de clases magistrales tradicionales hacia un menú de “propuestas pedagógicas” en las cuales, la mayor parte del tiempo, los estudiantes son participantes activos en el proceso de aprendizaje.
Las profesoras y profesores que trabajan con metodologías centradas en el aprendiz y con altas expectativas de lo que sus estudiantes pueden lograr consiguen que estos desarrollen estrategias de aprendizaje de mayor calidad y profundidad.
Nuevas competencias necesarias
Esta nueva docencia universitaria requiere nuevas competencias:
COMPETENCIAS GENÉRICAS
Competencias genéricas del profesorado universitario para la docencia en el siglo XXI.
| Creatividad y persistencia | Respeto | Transmisión clara de la información | Sentido del humor constructivo |
|---|---|---|---|
| Puntualidad | Capacidad de motivar | Escucha activa | Buena apariencia |
| Empatía | Conocimiento y preocupación por sus estudiantes | Volumen y tono de voz adecuados | Honestidad, integridad y transparencia |
| Positividad y optimismo | Apoyo a sus estudiantes | Asertividad | Carisma y sociabilidad |
| Humildad y aceptación de sus limitaciones | Capacidad de generar confianza y confianza en sus estudiantes | Capacidad de interacción con sus estudiantes | |
| Valoración del trabajo de sus estudiantes | Paciencia y atención | Apertura y disposición a responder preguntas | Inteligencia emocional, social y cognitiva |
| Compromiso y seriedad con su trabajo | Justicia y coherencia en la actuación | Accesibilidad y disponibilidad dentro y fuera de clase | |
| Responsabilidad y organización | Amor, pasión e interés por su trabajo | Receptividad a opiniones de otras personas | Alegría y simpatía |
| Comprensión y flexibilidad frente a las necesidades de sus estudiantes | Capacidad de actuar como modelo a seguir |
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
Competencias pedagógicas del profesorado universitario para una docencia en el siglo XXI.
| Estrategias de enseñanza | Planificación y gestión | ||
|---|---|---|---|
| Provisión de experiencia de aprendizaje vicaria | Facilitación del pensamiento crítico y la autoevaluación | Capacidad para explicar los resultados de aprendizaje | Capacidad para proponer problemas reales provenientes del contexto profesional |
| Altas expectativas de sus estudiantes | Capacidad para actuar como guía y mentor/a | Preparación de materiales de calidad ajustados a los resultados de aprendizaje deseados | Evaluación coherente con las actividades de aprendizaje |
| Respuesta a consultas a tiempo | Creación de un clima positivo y participativo | Consideración de la carga de trabajo del estudiante | Implementación de actividades de evaluación formativas y sumativas |
| Consideración de los conocimientos previos de los estudiantes | Refuerzo y retroalimentación positiva y constructiva | Reflexión sobre su práctica docente | Preparación y organización de las actividades de aprendizaje |
| Fomento de la discusión entre estudiantes | Promoción de la autonomía del estudiante | Conocimiento sobre las implicaciones educativas de las TIC | Innovación metodológica |
| Versatilidad en la presentación de actividades de forma interesante | Provisión de referencias bibliográficas precisas y diversas fuentes de aprendizaje | Explicación de criterios y procedimientos de evaluación | |
| Explicación y ejemplificación ordenada y simplificada | Planificación de actividades de evaluación flexibles, con opciones y variedades | Provisión de modelos de evaluación | |
| Promoción del aprendizaje significativo, centrado en el estudiante y con estrategias activas | Coherencia entre resultados y actividades de aprendizaje y evaluación | Conocimiento y comprensión de los contenidos y la organización del currículum | |
COMPETENCIAS DISCIPLINARES
Competencias disciplinares del profesorado universitario para una docencia en el siglo XXI.
| Conocimiento experto en su área de conocimiento |
|---|
| Actualización y preocupación por su formación continua |
| Vasta experiencia profesional |
| Dominio cognoscitivo y práctico del contenido que enseña |
| Desarrollo del componente investigador para alimentar su saber |
Para que los docentes universitarios alcancen estas competencias necesitan tiempo. Sin embargo, el tiempo es algo que precisamente escasea a medida que se multiplican las tareas de investigación, gestión, internacionalización, transferencia o extensión universitaria, unidas, en muchas ocasiones, a condiciones laborales de altísima precariedad.
Los departamentos y el ambiente profesional
Para conseguir que la docencia sea una actividad efectiva, los departamentos y facultades deben aspirar a constituirse en comunidades de aprendizaje profesional: deben afrontar retos y objetivos compartidos y claramente relacionados con la mejora de los resultados de aprendizaje.
También deben dedicar tiempo a reflexionar sobre la práctica docente para detectar cuáles son las premisas sobre las cuales se sostiene la docencia en la actualidad (“cómo creemos aprende un estudiante universitario y cómo se debe enseñar”), y las palancas que se pueden usar para mejorar la docencia en coherencia con los objetivos planteados.
Para que esto sea posible, se requieren cambios estructurales que revaloricen la docencia y la formación como funciones fundamentales de la universidad, como defiende nuestra legislación.
Además, no valen los atajos: se necesitan actuaciones desde una perspectiva macro (mejoras en la financiación universitaria; diseño, actualización flexible y revisión de planes de estudio; promoción de la evaluación y la investigación sobre la docencia universitaria, etc.), una perspectiva meso (existencia de centros de formación docente e innovación en las universidades; procesos de mentoría, tutorización y observación entre iguales, etc.) y una perspectiva micro (adecuación de los espacios y tiempos de docencia y aprendizaje; dotación de recursos; difusión de modelos y buenas prácticas docentes, etc.).
Errores evitables
Para que, más allá de los docentes comprometidos de manera individual, todo el claustro de todas las universidades asuma el compromiso con una docencia de calidad necesitamos conseguir, por ejemplo:
- Que los docentes revisen críticamente su metodología docente y que los docentes más experimentados no abandonen los grados en beneficio de los postgrados.
- Que las universidades pongan el foco en garantizar las condiciones necesarias para una docencia y un aprendizaje de calidad y no solo en el fomento de la investigación y de la transferencia como actividades que aportan recursos económicos a sus maltrechas economías.
- Que los responsables políticos no miren a otro lado mientras crece la oferta privada de titulaciones universitarias y, al mismo tiempo, se bloquea el crecimiento, la renovación y la mejora de los grados en la universidad pública.
En juego está no sólo la satisfacción del alumnado sino, sobre todo, el futuro de una sociedad que confía en su universidad como agente formativo de calidad.
Fuente:
Fernando Trujillo / The Conversation-https://www.eleconomista.com.mx/arteseideas/Que-significa-ensenar-bien-en-launiversidad-20230211-0015.html
